La práctica hace al maestro

Sábado 31 de diciembre de 2016

La práctica hace al maestro

Alberto Sebastián Barragán*

Sin lugar a dudas, la infancia tiene que ser el centro de la atención de los planteles escolares y de la política educativa, pero no por ello pierde prioridad la formación y actualización de los profesores.

¿Quiénes tienen la responsabilidad de lograr aprendizajes en los alumnos? Los docentes.

Para institucionalizar la formación de maestros, se fundaron las escuelas normales, con el fin de impulsar el desarrollo de la educación primaria. Del siglo XIX al XX, las normales fueron consolidando sus funciones, siempre acotadas por las políticas educativas en turno. Por ser instituciones públicas no universitarias, han demostrado solidez y resiliencia ante los cambios de cada política educativa o cada cambio de sexenio.

Pensemos en los primeros 100 años del normalismo. Se han hecho balances y se ha acentuado el señalamiento por sus debilidades; asimismo, se omite la mención de sus logros; por ejemplo, desde que se conforma la educación como garantía individual en la Constitución de 1917, las escuelas normales son instituciones que ya se venían haciendo cargo de la preparación de los profesores. El normalismo alimentó la cobertura de educación primaria del siglo XX en zonas urbanas, rurales e indígenas. Durante las transformaciones educativas ocurridas a partir de 1940, las escuelas normales estuvieron a disposición de cada generación de políticas educativas, y han tenido modificaciones de acuerdo con las condiciones económicas del país y conforme a las variantes demográficas que tienen efectos en su matrícula.

Alberto Arnaut ha hecho una revisión detallada de la profesión docente, desde los orígenes del normalismo mexicano hasta las décadas recientes. En su libro Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994, ha realizado una exploración cronológica de la formación docente, con clasificaciones históricas ancladas a sucesos o documentos trascendentes. En su análisis va marcando la tendencia de la política educativa para el magisterio hasta 1994. Sin embargo su análisis lo ha continuado durante 20 años después, y se ha mantenido en el diálogo constante, en foros y conferencias. Desde esa mirada, Arnaut nos recuerda los tres elementos sustantivos de la formación docente: una formación general, humanística, científica y social; una formación pedagógica y didáctica, y una formación basada en la observación, reflexión y práctica en condiciones reales de trabajo docente.

Hay que hacer notar que todas las carreras habilitan académicamente para el ejercicio de alguna profesión, pero muy pocas mantienen una estructura medular de práctica, como las facultades de medicina y las escuelas normales. Esta fusión de teoría y práctica se ha modificado conforme a planes de estudio de formación docente, pero en las normales siempre ha prevalecido la noción de la práctica docente.

El servicio social es un requisito para todas las carreras, pero las estancias de prácticas o prácticas profesionales se han asumido con carácter optativo para muchas profesiones. Dichas actividades de práctica profesional ofrecen a los alumnos oportunidades de validar su preparación. En el contexto real se enfrentan a las necesidades para las cuales debieran estar preparados y demandan de cada practicante un proceso de reflexión sobre su profesionalización.

Esta es una de las principales ventajas que ofrece la formación docente normalista. La aplicación de planes de estudio para educación básica demanda coherencia para todo el sistema educativo, es decir, requiere líneas de acción articuladas en tres sentidos indispensables: el modelo curricular, la formación docente (para profesores de nueva generación) y la actualización del magisterio (para habilitar a los maestros en servicio).

Desde antes de la Ley General del Servicio Profesional Docente habían llegado, a educación básica, maestros que no tenían la formación normalista y se percibían diferencias en su quehacer profesional. En el mejor de los casos, en algunas escuelas se emprendían esfuerzos de acompañamiento entre profesores para fortalecer las estrategias de enseñanza de los que no habían tenido experiencia en prácticas docentes.

La experiencia emanada de normalistas, con prácticas profesionales como antecedente inmediato a su egreso, ha sido uno de los elementos más valiosos en el funcionamiento de las escuelas de educación básica. La reforma de Peña Nieto abre la oportunidad para que muchos egresados de alguna licenciatura, sin prácticas docentes en condiciones reales de trabajo, se hagan cargo de la enseñanza en educación básica.

¿En qué se traduce todo esto? En un debilitamiento de la plantilla docente, porque los prelados (sin formación normalista) tendrán que practicar en su primer año de servicio, lo que tendrá serias repercusiones en los aprendizajes de sus alumnos. Esto también representa una forma de autosacrificio, ya que se está debilitando la veta normalista que alimentaba a la educación básica. También se convierte en un reto para las universidades, porque tendrían que generar líneas de acentuación profesional para que cualquiera con título universitario tenga la preparación para poder ejercer una plaza docente. Asimismo, es una desventaja laboral para los profesores universitarios de nuevo ingreso, ya que el Servicio Profesional Docente no ha consolidado su estrategia de formación continua, y las debilidades en los profesores idóneos tendrán que ser atendidas de manera individual y no en forma institucional.

El derecho superior de la niñez a una educación de calidad pasa de ser una prescripción a una promesa no cumplida. Existen muchos ejemplos de que los maestros idóneos saben contestar exámenes de oposición, pero no atienden con eficiencia la compleja tarea de los docentes. Entonces, hay que recurrir a la sabiduría popular para resaltar las diferencias: las prácticas docentes normalistas hacen eficientes a los maestros.

*Director de Voces normalistas

LA CNTE busca 140 mil firmas para proyecto de reforma educativa

LA CNTE busca 140 mil firmas para proyecto de reforma educativa

De la corresponsalía

Periódico La Jornada
Martes 27 de diciembre de 2016, p. 10

San Cristóbal de las Casas, Chis., La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) pretender reunir 140 mil firmas para presentar ante el Congreso de la Unión la reforma ciudadana, iniciativa de educación pública para todos, informó Juan Daniel Solís López, de la sección 40, del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. La iniciativa “es un esfuerzo de los trabajadores de la educación para poner fin al conflicto magisterial, con la que se pretende recuperar la esencia de la educación y hacerla de calidad, como lo estipula la Constitución, dijo en conferencia de prensa. Explicó que se plantean reformas al artículo 3 constitucional, para recuperar la esencia de la enseñanza pública, como sostiene la CNTE. Con esta propuesta ciudadana se pretende sepultar las reformas estructurales que impulsó el presidente Enrique Peña, dijo.

En la escuela, sólo 62% de jóvenes de 15 años en México, indica estudio de OCDE

Lunes 26 de diciembre de 2016

La estadística, de las más bajas entre los países que participan en la prueba Pisa

En la escuela, sólo 62% de jóvenes de 15 años en México, indica estudio de OCDE

El organismo internacional advierte que el ausentismo a clases es otro obstáculo en la enseñanza

México mantiene una de las matrículas más bajas de jóvenes de 15 años que asisten a las aulas entre los países que participan en el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (Pisa, por sus siglas en inglés), elaborada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

De acuerdo con el reporte para México de Pisa 2015, en el país hay una menor proporción de alumnos de 15 años en la escuela en comparación con otras naciones latinoamericanas, donde el porcentaje de estudiantes matriculados en el primer año de bachillerato o en grados superiores y que cumplen con los requisitos para participar en la prueba estandarizada es más elevado.

En México, apenas 62 por ciento de la población adolescente en ese rango de edad está representada en la muestra, mientras que en Chile alcanza 80 por ciento, Colombia 75, Perú 74, Uruguay 72 y Brasil 71.

Gabriela Ramos, directora de gabinete de la OCDE, afirmó en entrevista que el alto porcentaje de jóvenes en edad de cursar su bachillerato que se encuentran fuera de las aulas, es una de las principales característica que comparten los adolescentes en América Latina.

Agregó que además de tener resultados que son relativamente bajos, existe una buena cantidad de chicos que están fuera de las aulas a los 15 años, y es evidente que se debe evitar la deserción escolar y tener medidas muy sólidas para frenarla.

Sin embargo, apuntó que también se debe impulsar una mayor sensibilización con el fin de evitar que dejen los estudios, aunque evidentemente tenemos que elevar el valor que le ponemos a la escuela, pues pareciera que muchas de las familias no transmiten el mensaje sobre la importancia que tiene prepararse.

Otro de los obstáculos para mejorar la calidad de los aprendizajes que se alcanzan en el aula, es el incremento del ausentismo de alumnos.

De acuerdo con datos del año pasado de Pisa, entre 2012 y 2015 el porcentaje de estudiantes que había faltado al menos un día a clases en las dos semanas previas a la aplicación de la prueba estandarizada se incrementó 5 por ciento en los países miembros de la OCDE, donde dos de cada 10 no asistieron al plantel.

En México, la tasa se eleva a 26 por ciento, pero 49 por ciento reportó que en ese mismo lapso llegó tarde, frente a una media de 44 por ciento en las naciones que integran el citado organismo.

Ramos consideró que una vez que los jóvenes abandonan las aulas es más complejo su reingreso a la escuela y frenar el fenómeno del rezago educativo.

Las escuelas vocacionales, agregó, son un elemento fundamental que se debe desarrollar, como lo han hecho muchos países europeos, para la contratación de chicos de bajas calificaciones, a fin de invertir en este grupo con ofertas educativas mucho más flexibles, que no necesariamente tengan que estar estructuradas de la forma tradicional, pues muchos de estos chicos que dejan la escuela lo hacen porque necesitan trabajar.

Necesitamos, enfatizó, que se reconecten con la escuela con el fin de que tengan acceso a programas flexibles de capacitación y educación para el trabajo, e incluso aplicar incentivos financieros, dar alguna prima o garantía, como lo han hecho en Europa, y con la cual tengan una base económica, quizá no demasiado alta, que les permita volver a las aulas.

MP: el maestro regañón

       

MP: el maestro regañón

Hugo Aboites*

La organización empresarial en la educación Mexicanos Primero (MP) ha establecido firmemente su imagen de maestro regañón. Se ha convertido en una especie de autodesignado inquisidor, encargado de mantener el canon, la norma, de la reforma educativa en el sistema y en cada escuela. Y lo hace retomando una concepción del aprendizaje del porfiriato, donde la preocupación se centra más en el dominio del profesor en el aula que en el proceso de formación de los estudiantes. Ahí la educación se concibe como un proceso que ocurre mejor en un salón de niños o jóvenes atildados, atentos y calladitos, en filas de bancas ordenadas, con la mirada al frente, derechitos, que, lápiz en mano, atienden las indicaciones del sabio y severo maestro. Cualquier mínima transgresión, como hablar sin permiso, se topa con una mirada que reprende cualquier intento del escolapio por enseñarle al compañero su cuaderno, comentar lo que dice el libro y, por supuesto, una reacción peor aún si se plantea una desviación de las normas implícitas, pero muy claras sobre qué y cómo se debe aprender: el programa y el libro no se discuten, se asimilan.

Afortunadamente muchos maestros mexicanos ya no se identifican con esta concepción y promueven el trabajo de los estudiantes en grupos, la exploración independiente, los comentarios sobre lo que se lee y escribe, el intercambio intenso de opiniones fundadas, el surgimiento de iniciativas en torno a los temas y la elaboración –en contraposición a su majestad el examen– de productos, ensayos, colecciones, como muestras más tangibles del aprendizaje. Y se interesan por el entorno donde habitan, de qué viven sus familias, su identidad social, qué lugar ocupa su región en el país, qué problemas existen en la zona, cuáles son las formas de comunicarse y las tradiciones y leyendas, y los estudiantes aprenden a argumentar sus puntos de vista, a poner atención a los asuntos de todos y no sólo los individuales. El resultado es un bullicioso salón de clases donde hay ruido de voces, niños o jóvenes que se mueven de un lugar a otro, actividades diversas y, por tanto, una educación para la libertad y el aprendizaje significativo.

En cambio, el enfoque de MP recupera totalmente el pasado decimonónico. Así, la pedagogía implícita en las formas que adoptó la reforma educativa de MP incluyó como primer y más importante paso establecer la ley y el orden. Su agenda planteó que la reforma educativa debía comenzar por una modificación profunda en las reglas y, para que no hubiera la tentación siquiera de cambiarlas, cinceladas en la Constitución misma. De tal manera que, desde 2012, son parte de la norma suprema que sustenta la República trivialidades que pertenecerían a un decreto, un reglamento o si mucho, una ley secundaria. Entre ellas, el inasible adjetivo calidad para la educación; el mandato de evaluar a los maestros; los requisitos para los candidatos a las ternas para integrar al INEE; el mecanismo de designación y hasta qué hacer si no se alcanzan los votos necesarios. Es decir, que antes siquiera de que comience la primera clase, el maestro ya ha fijado en el lugar más destacado de sus prioridades las inflexibles normas a seguir. Segundo, estableció en la ley reglamentaria un sistema de detección y expulsión de quienes no se ajustan al perfil del maestro subordinado que postula la reforma. Tercero, con base en lo anterior, ya encuentra no idóneos a muchos profesores y pretende removerlos. En este camino, un cuarto paso del rígido educador consistió en recomendar y lograr que se establecieran mecanismos de mayor control para el nombramiento de maestros, el censo para saber dónde está y qué hace cada uno de ellos, la recentralización de los recursos, antes en manos de los estados, y el reclutamiento de las y los gobernadores de los estados para que actúen en apoyo a la reforma. Después de todo esto, ¿podemos esperar que el modelo educativo que se presentará el próximo febrero será un viento de libertad y aprendizaje, algo siquiera como lo arriba descrito?

Típica de las sociedades del siglo XXI, la mexicana aparece llena de incertidumbres, violencia, crisis de instituciones, pero también con búsquedas de sentido protagonizadas por quienes resisten. En ese contexto, la pedagogía del maestro regañón es totalmente contraproducente, pero como sea, se insiste en aplicarla y se persigue incluso a los propios. Si en 2015 MP e INEE atacaban al mismísimo secretario Chuayffet por suspender un examen, en 2016 MP comenzó a ver conspiraciones contra la reforma por todas partes. ¿Las pláticas en la Secretaría de Gobernación? Acuerdos en lo oscurito, decretó, e igual cuando algunos estados, como Chiapas, negociaron con la CNTE. Apenas hace días, MP denunciaba al nuevo gobernador de Oaxaca por hablar con los maestros sin permiso.

Más que impulsar una escuela rígidamente normada, que genera oleadas de jóvenes mal preparados, frustrados y reactivos al poder, debería permitirse que los maestros crearan las condiciones para que los estudiantes tuvieran una profunda experiencia de su poder para aprender, para proponer y ensayar autonomías y para así construir país. Pero eso no va a ocurrir mientras la pedagogía del maestro regañón siga al frente de la clase.

*Rector de la UACM.

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INEE: sólo 4 de cada 10 escuelas primarias tienen computadora

De los planteles comunitarios, 38.7 por ciento no cuentan ni con luz eléctrica

INEE: sólo 4 de cada 10 escuelas primarias tienen computadora

En las zonas indígenas apenas 16.4% de los colegios de educación básica poseen un procesador

La brecha digital está muy marcada; en la Ciudad de México, en 80.7% hay al menos uno

En México se estima que sólo cuatro de cada 10 primarias tienen una computadora para uso educativo, cifra que se eleva a 69.1 por ciento en el caso de las secundarias. Sin embargo, se mantienen asimetrías por tipo de servicio, pues en los planteles indígenas y comunitarios el promedio es inferior a 20 por ciento, e incluso 9.7 por ciento en primarias indígenas; en las comunitarias, 38.7 por ciento reportan no tener acceso ni al suministro de luz.

De acuerdo con las cifras dadas a conocer en el Panorama Educativo de México 2015, elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), las brechas de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por subsistema son evidentes.

En el caso de las escuelas primarias generales se estima que sólo 46.3 por ciento tienen acceso a una computadora para uso educativo, pero en las primarias indígenas la proporción es de apenas 16.4 por ciento, y únicamente 0.3 por ciento en los planteles comunitarios.

Por entidad, señala que también hay enormes diferencias, pues mientras en la Ciudad de México se detectó que 80.7 por ciento de las escuelas primarias tienen acceso a por lo menos una computadora para fines educativos, y 72.1 por ciento de las de Tlaxcala, 69.9 por ciento de las del estado de México, y en contraste, en Veracruz sólo 18.7 por ciento de los planteles de este nivel educativo cuentan con una computadora; en Oaxaca son 18.1 por ciento, y en Chiapas, 11.2 por ciento.

En las escuelas secundarias, si bien se estima que siete de cada 10 cuentan con al menos una computadora para uso educativo, en el análisis de la distribución por tipo de servicio se observa que en 83.1 por ciento de las secundarias generales y en 80.7 por ciento de las técnicas existe este recurso tecnológico, pero en el caso de las telesecundarias son 68.4 por ciento; en las de trabajadores apenas 33.7 por ciento, y en las comunitarias tan sólo 7.3 por ciento.

Si se considera el acceso a esta herramienta tecnológica por estado, nuevamente la Ciudad de México reporta los índices más altos, con 90.5 por ciento de los planteles, mientras Chiapas es la entidad con el menor porcentaje: 43.6 por ciento de sus secundarias tienen una computadora.

El INEE señala que en el ciclo escolar 2014-2015 casi la totalidad de las secundarias privadas lograron equipar sus instalaciones con al menos una computadora para uso educativo, es decir, 92.7 por ciento, pero en el caso de las secundarias públicas se estima que el promedio de planteles equipados con al menos una computadora para sus alumnos fue de 65.7 por ciento.

El desafío para el sector público es mayor, pues en el país hay 33 mil 703 secundarias públicas y 4 mil 901 escuelas secundarias privadas, indicó el INEE.

La prueba PISA y la ruta del dinero

Martes 13 de diciembre de 2016

La prueba PISA y la ruta del dinero

Luis Hernández Navarro

La difusión de los resultados de la prueba PISA en México ha provocado un pequeño escándalo mediático. Las autoridades educativas se desagarran las vestiduras, los empresarios disfrazados de sociedad civil responsabilizan a los maestros del fracaso en la evaluación y una parte de la prensa pone el grito en el cielo. Ni hablar, como decía John F. Kennedy, el éxito tiene muchos padres, pero el fracaso es huérfano.

Ante semejante bullicio conviene escudriñar un poco en lo que se encuentra detrás de la prueba PISA. Por ejemplo, ver quién hace negocio con ella. Porque, no hay que olvidarlo, la realización del examen no es un acto de filantropía, sino business.Como informó Sylvia Schmelkes, presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México invirtió 44 millones de pesos en la evaluación.

Los primeros rastros de la ruta del dinero de esta medición pueden encontrarse en un comunicado difundido el 7 de octubre de 2011 por Pearson, el gigante trasnacional de la enseñanza: Pearson, la empresa líder en el aprendizaje del mundo, anuncia que ha sido elegida por la OCDE para desarrollar los marcos para la prueba PISA de 2015 (https://goo.gl/v7zs6p).

Orgullosa, la empresa informó que el negocio no quedaba allí. Pearson también asesorará al estudio PISA sobre los beneficios, las oportunidades y las implicaciones de la implementación de pruebas adaptativas por computadora para PISA en el futuro.

Entusiasmado, John Fallon, presidente ejecutivo de Pearson International, declaró: Una educación de alta calidad es vital para el desarrollo económico y el bienestar social de una nación y PISA es un punto de referencia clave por el cual las naciones pueden medir su propio progreso y aprender unos de otros. Así que estamos encantados de tener la oportunidad de trabajar con la OCDE y las comunidades académicas de todo el mundo para desarrollar la prueba 2015.

Emocionado con el acuerdo, Andreas Schleicher, subdirector de la OCDE y director de PISA, afirmó: La prueba de 2015 tiene el potencial para comenzar una nueva era en los exámenes internacionales. Tenemos que hacer un uso mucho más inteligente de la tecnología.

Curiosamente, míster Pisa forma parte del panel asesor de Pearson. Un hecho nada excepcional en la estrategia de esta compañía, en la que, con harta frecuencia, sus ejecutivos y asesores tienen estrechos vínculos con funcionarios educativos claves de diversos países.

Dedicado a servicios y contenidos educativos, Pearson es uno de los cuatro grupos editoriales más importantes en el mundo. Se describe a sí misma como la compañía líder mundial en educación, con más de 35 mil empleados en más de 70 países, que ayudan a la gente de todas las edades a que sus vidas progresen. En 2015 facturó más de 5 mil 655 millones de dólares.

La multinacional Pearson posee 50 por ciento de las acciones de la editorial Penguin Random House; de Longman, del influyente diario Financial Times y la mitad de la revista The Economist. Es dueña, también, de la más importante empresa estadunidense dedicada a la elaboración de exámenes, la National Evaluation Series. Su objetivo es lograr el monopolio de la medición de la eficacia del sistema educativo.

Pearson –apunta su página web– es la compañía mundial de aprendizaje, con experiencia en cursos educativos y evaluación, y una gama de servicios de enseñanza y aprendizaje impulsados por la tecnología. Su gran apuesta comercial es la elaboración de exámenes estandarizados, similares a los utilizados en la reforma educativa de México.

En un estudio sobre la estrategia empresarial de Pearson para conquistar el mercado estadunidense y canadiense, Donald Guststein documentó cómo este consorcio obtiene el grueso de sus ganancias a través de los textos digitales, las herramientas de enseñanza virtual y los exámenes online, convirtiendo a cada estudiante y a cada maestro en sus clientes.

Aunque parezca historia de ciencia ficción, no lo es. El objetivo de Pearson es convertirse en un poder fáctico trasnacional, capaz de definir en qué consiste una educación exitosa, al tiempo que garantiza que sus productos y servicios permiten alcanzarla. Su creciente control de los mercados de evaluación, elaboración de guías de estudio y plataformas digitales, producción de libros de texto y su actual papel en la prueba PISA son un paso adelante en ese propósito.

La empresa justifica su estrategia con base en consideraciones altruistas. Según Alice Hunt, su directora de comunicaciones para las operaciones no estadunidenses, la compañía tomó conciencia de los debates sobre la educación en todo el mundo y la necesidad de contribuir a ellos. Vemos nuestra contribución a estos debates como una parte realmente importante de la discusión general, que abarca gobiernos, otros políticos y grupos de la sociedad civil.

Cada día, el monopolio crece e invade áreas antes ocupadas por los estados. De acuerdo con la académica estadunidense Diane Ravitch, Pearson está sobrepasando los límites del papel de un negocio lucrativo. En varios casos, la corporación actúa como una agencia cuasi gubernamental. Pero no es una agencia cuasi gubernamental: es un negocio que vende productos y servicios ¿Qué parte de la cadena educativa no está controlada por Pearson? ¿Actúa en el mejor interés de los estudiantes, de la nación o de su propio negocio?

Pearson respondió esta pregunta. En 2011 firmó un contrato por 32 millones de dolares para realizar los exámenes oficiales de las escuelas públicas de Nueva York durante cinco años. La compañía fue multada con 7.5 millones de dólares. Un fiscal encontró que utilizaba para sus propios negocios la información que obtenía al hacer los exámenes. Si esto hizo en Nueva York, imaginemos qué no hará con la información de la prueba PISA.

La barahúnda por los resultados del examen de la OCDE no debe llevarnos a perder de vista una de las consecuencias más relevantes y graves de la prueba PISA. Con ella (y con la reforma educativa en marcha) Pearson está dando un paso más en el control y la gestión de la educación en nuestro país y en el mundo.

Sólo cuatro de 10 alumnos tienen aulas equipadas para enseñanza de ciencias

México, con menor número de computadoras por estudiante

Sólo cuatro de 10 alumnos tienen aulas equipadas para enseñanza de ciencias

Laura Poy Solano

 Periódico La Jornada

Domingo 11 de diciembre de 2016, p. 40

En México sólo cuatro de cada 10 alumnos de 15 años asisten a planteles bien equipados para la asignatura de ciencias, 50 por ciento acude a escuelas donde el material para realizar prácticas no está en buen estado y casi siete de cada 10 estudia en laboratorios que no tienen suficiente material, revela el análisis de factores asociados al aprendizaje del Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) 2015.

A esto se suma que México tiene el menor número de computadoras por alumno y de equipos conectados a Internet, sólo por arriba de República Dominicana, ya que nuestros planteles quedan muy por debajo de la conectividad alcanzada en Chile y España.

Sin embargo, pese a las condiciones que enfrentan la mayoría de los adolescentes mexicanos para el aprendizaje de esta disciplina, declaran altos niveles de interés en ciencias, comparados con sus pares de países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

En México 41 por ciento de los jóvenes de 15 años esperan trabajar en una ocupación que requiera formación científica más avanzada que la que ofrece la educación obligatoria en sus naciones, frente a un promedio de 24 por ciento en los países de la OCDE.

Esto contrasta, admite el informe, con el porcentaje de quienes logran tener acceso a los niveles de desempeño más elevados, que en el país es de 0.1 por ciento, es decir, prácticamente inexistente.

Incluso, entre quienes se ubican en las escalas menores de competencias científicas –por debajo del nivel 2–, 36 por ciento declara tener las mismas expectativas, frente a una media de 13 por ciento entre los alumnos con dicho nivel en los estados miembros de la organización multinacional.

Además, se detectó que a 4 por ciento de los estudiantes mexicanos –6 por ciento en el promedio de la OCDE– no se les requirió asistir al menos a una clase de ciencias a la semana. Esta población tiene elevadas posibilidades de asistir a escuelas con mayor desventaja socioeconómica o ubicadas en zonas rurales.

Aunque el número de jóvenes que no tiene acceso a lecciones de ciencias al menos una vez a la semana es menor que en otros países desarrollados, en México, destaca el informe, no existen diferencias significativas de rendimiento entre estudiantes que toman al menos una clase de ciencias a la semana y aquellos que no.

En cuanto a la disposición hacia el método científico, la de los estudiantes mexicanos es menos positiva que la observada en el promedio de la OCDE.

En tanto, 75 por ciento declaran que algunas veces los científicos cambian de opinión respecto de qué es la verdadera ciencia, mientras el promedio del organismo es de 80 por ciento. Asimismo, ocho de cada 10 considera que realizar un experimento más de una vez es buena forma para comprobar los propios hallazgos, aunque la media de la OCDE es de 85 por ciento.

Pese a ello, PISA 2015 reporta que en México se incrementó en 9 por ciento, en comparación con los resultados obtenidos en PISA 2006, el número de jóvenes que considera que a los 30 años esperan laborar en una ocupación relacionada con las ciencias, porcentaje que se elevó principalmente por el número de estudiantes que esperan dedicarse a una profesión vinculada a esa disciplina y la salud.

La evaluación estandarizada no refleja lo que sucede en clase

No puede incidir en los resultados educativos, aseguraron expertos en foro

La evaluación estandarizada no refleja lo que sucede en clase

Los fondos destinados a pruebas como PISA deberían dedicarse a escuelas y formación de maestros escuelas y formación de maestros

aura Poy Solano

 

Periódico La Jornada

Domingo 11 de diciembre de 2016, p. 40

Ante los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) 2015, que dieron para México los resultados más bajos de desempeño en ciencias, matemáticas y lectura de los 35 países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), podemos concluir que no está mostrando lo que realmente pasa en el aula, afirmaron especialistas e investigadores.

Una evaluación estandarizada, señalaron, no puede recoger lo que pasa de forma cotidiana en los salones de clase. Lo hemos comprobado año con año y decenio tras decenio, por lo que no puede incidir en los resultados educativos.

Destacaron que México ha invertido enorme cantidad de recursos –tan sólo la aplicación de PISA 2015 implicó un pago de 44 millones de pesos– en este esquema de evaluaciones, que sólo reportan estancamiento, por lo que esos fondos deberían invertirse en las escuelas y en la formación de los maestros.

Durante los trabajos del tercer foro Hacia la construcción del proyecto de educación democrática, convocado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), Teresa Garduño, integrante del equipo académico del magisterio disidente y experta en el sistema educativo nacional, afirmó que lo que realmente se debe hacer es evaluar profundamente el trabajo en el aula, y eso sólo puede hacerse dentro del salón de clases y no con elementos externos.

En ese acto, realizado en la sede de la sección 9 de la Ciudad de México, se presentaron algunos avances del documento denominado Bases para una propuesta de educación democrática en México.

Hugo Casanova, profesor del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México e integrante de la comisión académica que asesora a la CNTE, destacó que se trata de un esfuerzo que ha recogido diversas propuestas del magisterio, pero con un profundo rigor académico, a fin de dar sustento y contenido a lo que sí podemos considerar una propuesta para abrir el debate sobre un verdadero proyecto alternativo de educación.

No se trata, dijo, de un documento estrictamente político, sino que busca tener una propuesta pedagógica, porque la CNTE tiene una expresión muy clara de lucha, pero con este esfuerzo lo que se demuestra es que al elaborar estas bases también hay una dimensión de aportación académica al debate central de para qué queremos la educación.

La CNTE y el equipo académico, en el que también participan Juan Manuel Rendón, ex rector de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, y César Navarro Gallegos, profesor investigador del Instituto Mora, entre otros, dijo, estamos privilegiando la propuesta académica, porque no tenemos un producto milagro ni plantear con soberbia que tenemos la razón, sino que tenemos una propuesta que aspira a sumarse a la reflexión educativa nacional.

Casanova, quien presentó los principales avances en la elaboración del documento, la que –aclaró– aún no ha concluido, indicó que enfrentamos un Estado que nos ha fallado en la vertebración de un proyecto educativo nacional, que es su responsabilidad, pero su propuesta ha generado muchos más problemas que las pretendidas soluciones que ofrecía. Es evidente que hay una crisis en la conducción de la educación en México.

No hay diagnóstico PISA 2015 de estados por falta de computadoras

Se invirtieron 44 millones de pesos para aplicar la prueba: directora del INEE

No hay diagnóstico PISA 2015 de estados por falta de computadoras

Es una pérdida no tener reportes locales, reconoció, pero significaba un costo excesivosignificaba un costo excesivo

Silvia Schmelkes del Valle, presidenta del INEE, destacó que cuando los propios profesores no fueron formados para desarrollar competencias de alto nivel de complejidad cognitiva, como los que miden los niveles 5 y 6 de la prueba PISA, es difícil que los alumnos las tenganFoto Jair Cabrera

Laura Poy Solano

Periódico La Jornada
Sábado 10 de diciembre de 2016, p. 32

México invirtió 44 millones de pesos para aplicar el Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) 2015, que por primera vez se realizó sólo con computadoras, lo que impidió, debido a la falta de equipamiento y acceso a Internet en todos los planteles educativos, obtener el diagnóstico por estado, reconoció Sylvia Schmelkes del Valle, presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En una mesa pública para analizar los resultados obtenidos por estudiantes mexicanos en la prueba PISA 2015, aseguró que el INEE determinó no tener una muestra por estado, porque hicimos la prueba por computadora por vez primera; nunca antes lo habíamos hecho, y no había ninguna certeza de que en las escuelas de secundaria o educación media superior, sobre todo las más alejadas, tuvieran los instrumentos necesarios para poder aplicarla en ordenador y poder confiar en estos equipos.

Reconoció que México mantuvo una muestra representativa por estado en todas las aplicaciones de PISA, a excepción de la primera, en 2000, y hasta 2012, por lo que el número de alumnos de 15 años evaluados era el más elevado de todos los países participantes en la prueba estandarizada. Sólo en PISA 2012 se contó con cerca de 38 mil jóvenes evaluados, y el costo de esto era sumamente alto.

Reconocemos, sostuvo, que es una pérdida no tener un reporte de resultados por entidad, pero insistió en habría significado un costo excesivo, pues implicaba la renta y el traslado de computadoras a cualquier plantel seleccionado.

Schmelkes del Valle indicó que sólo 12 por ciento de 7 mil 568 jóvenes evaluados asisten a escuelas particulares. Y del total de participantes, sólo 12 por ciento vive en zonas rurales, mientras tres de cada 10 aún se encontraban cursando la secundaria, a pesar de tener 15 años cumplidos.

Ante los bajos niveles de desempeño que muestran los alumnos que han concluido la educación básica en México –pues de acuerdo con los resultados de PISA el país se encuentra en el último lugar de las 35 naciones que integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)–, la presidenta del INEE destacó que cuando los profesores que están en nuestras aulas no fueron formados ellos mismos para desarrollar competencias de alto nivel de complejidad cognitiva, como los que miden los niveles 5 y 6 de PISA, es difícil que nuestros alumnos las tengan, por eso es tan importante la reforma (educativa) integral.

Informó que además del reporte nacional, Tabasco determinó pagar 5 millones de pesos para obtener una muestra a escala estatal. Resultados que, reconoció, hasta el momento no se han presentado, ya que se trata de una muestra distinta a la nacional.

Reforma fracasada

Reforma fracasada
Hugo Aboites*

Pésimo fin de año para la reforma educativa. Uno más sin que haya al menos una perspectiva clara para ésta, pues incluso su existencia misma es incierta, ahora que comienza de lleno la carrera por la Presidencia. Por otra parte, los maestros en Michoacán, Chiapas y Oaxaca anuncian más protestas para el próximo año y el nuevo gobernador de esta última entidad capta bien que no tiene otra alternativa que sentarse a negociar. Además, la Secretaría de Educación Pública (SEP) se encuentra hoy en el dilema de volver a aplicar o no las evaluaciones obligatorias, y cualquier decisión que tome le será muy problemática. Asimismo, no se pudo dar un solo paso en la discusión de la reforma a nivel de educación superior y, algo inusitado, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) piden a la SEP que piense bien su propuesta de transportar a millones de niños fuera de sus comunidades. Y la estocada final con que cierra este año son los resultados de la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE.

México, como se informa ( La Jornada, 6/12/16, página 40), no sólo continúa teniendo el más bajo puntaje a escala mundial en las, por otro lado, discutibles pruebas PISA, sino además es uno de los más decepcionantes casos de América Latina, considerando la importancia económica y educativa de México. Tal vez algunas reformas no producen efectos fulminantes y generalizados, pero cuatro largos años algo deberían haber generado. Y se explica la ausencia, porque ni siquiera se ha concluido lo que se pensaba sería una breve etapa preliminar: la de imponer un nuevo modelo de relación laboral. De hecho, ahora se prevé que será en 2018 cuando se aplique finalmente algo propiamente educativo. El nuevo modelo educativo, sin embargo, es una propuesta que amenaza con no ser ni nueva ni con aliento transformador, porque en un envase llamativo recicla mucho del modelo educativo actual. Lo más importante, además, es que no es una reforma que tenga en cuenta un contexto sumamente adverso. ¿Es posible pensar que un México con casi 30 mil desaparecidos, más de 100 mil muertos y cientos de miles de víctimas de una guerra puede generar una dinámica de aséptica reforma educativa? El hecho de que cientos de escuelas deban cerrar porque los maestros son víctimas de secuestros y extorsiones, ¿no tiene un impacto negativo en un sistema complejo que requiere, además de normas y autoridad, inspiración y propósitos capaces de entusiasmar a niños, niñas y jóvenes, a maestros, padres de familia, comunidades? ¿Acaso los niños que en las escuelas deben aprender a tirarse al suelo y a protegerse con mochilas blindadas son inmunes a las tensiones y preocupaciones fundamentales de una guerra? ¿Pueden apreciar en esa hostil intemperie lo que ha sido la historia de su país, de la ciencia, la poesía, el placer de leer y escribir y el conocimiento de por qué, cómo y cuándo surgieron los números y los cálculos fundamentales? ¿Pueden conocer lo que es su pueblo y región y el significado que tiene en la vida de la nación, más allá de los estereotipos y las distorsiones de la televisión comercial y enajenante? ¿Es posible pensar que podrán tener una infancia y adolescencia normales y disfrutar el conocimiento? Una reforma abstraída del contexto, de la circunstancia real de los estudiantes, ¿puede responder a los miedos e inquietudes de los niños y jóvenes? Peor aún, cuando esta idea de combate, de persecución se lleva al terreno educativo. La mejora de la educación necesita de una reforma que no declare, junto a la guerra contra los narcos, la guerra a los maestros; una guerra ya prolongada que hace que haya caído precipitadamente el interés de muchas y muchos jóvenes por dedicar su vida al magisterio. Para quienes tenemos más de cuatro décadas en esta siempre apasionante carrera llena de desafíos y satisfacciones, esa es una muy triste noticia y síntoma de una enfermedad deliberadamente inducida en lo fundamental del sistema educativo.

La experiencia de este fracaso monumental de la educación mexicana aparece afortunadamente entremezclada con la sólida y creciente determinación de muchos maestros por rescatar su profesión y escuela, a pesar del contexto tan adverso, y luchar no sólo por sus derechos laborales, sino por una reforma sobre necesidades y bases reales, propuestas educativas distintas. Estas deberían ser capaces de combinar lo local, pero también el problemático contexto nacional e internacional, cada vez más determinante de lo que ocurre en cada región; combinar el conocimiento y sabidurías locales y ancestrales con otros conocimientos, culturas y con la dinámica científica. Responder a los desafíos de la inmediatez violenta, pero armar también una mirada más amplia, a mediano y largo plazos, hacia la formación de ciudadanos comprometidos con sus comunidades y sus derechos y legítimos intereses. Instaurar una pedagogía para la libertad y la creatividad, que interactúe con la necesidad de una formación fincada sólidamente en las ciencias y humanidades. Un proceso educativo basado en la libertad creativa del pensamiento para darles dinamismo –ahí mismo en el salón de clase– a las verdades sociales, políticas y científicas y evitar verlas como absolutas. Todo esto para que sea realmente distinta a lo que ahora tenemos.

*Rector de la UACM

A propósito del libro de Aldo Casas: Karl Marx, nuestro compañero

El obrador de Aldo Casas

• Textos

  - 30 noviembre, 20160

A propósito del libro de Aldo Casas: Karl Marx, nuestro compañero

(Buenos Aires: Herramienta, 2016; de próxima aparición)

Desde la muerte de Carlos Marx, hemos asistido al despliegue interminable de una extensa serie de marxismos. Se habló y se habla de un marxismo engelsiano, leninista, trotskista, estalinista, maoísta. También de un marxismo soviético, chino, eurocéntrico, occidental, latinoamericano; o de uno escolástico, mecanicista, legal, funcionalista, estructuralista, historicista o analítico. A lo largo de la historia se identificaron marxismos economicistas o humanistas, productivistas o culturalistas, deterministas o subjetivistas, dogmáticos o heréticos, ortodoxos o heterodoxos, cerrados o abiertos, gélidos y calidos.
C. Wrigth Mills habló de un marxismo “creativo”. Ernst Bloch identificó una corriente cálida del Marxismo. José Carlos Mariátegui propuso una traducción fecunda del marxismo a la realidad de Nuestra América: un “marxismo mestizo”. Pier Paolo Pasolini habló de un “marxismo visceral”, que era un componente básico de su empirismo herético y mágico. Jean Paul Sartre definió al marxismo como “una filosofía hecha mundo” y como el “horizonte insuperable de nuestro tiempo”. Michael Löwy habló de un “marxismo romántico” llamado a corregir los desaciertos de la ilustración y, retomando a Mariátegui (entre otros pensadores marxistas), le adosó a los fundamentos racionales del marxismo los derechos de la tradición y el sentimiento. Más recientemente se planteó una diferenciación entre los marxismos del siglo XIX, el XX y el XXI. Hasta se ha perpetrado el anacronismo que sugiere un “marxismo dieciochesco”, modernizador y cientificista.
Tanta adjetivación, indirectamente promovió la afirmación sustantiva y así también tenemos un marxismo “a secas”. Pero, tal vez, este sea uno de los menos fiables: reivindica un marxismo en estado puro, niega contextos, mediaciones y subjetividades, rechaza las progresivas estratificaciones de aportaciones, tiende a negar la esfera axiológica. No deja de exhibir altas dosis de jactancia mientras blande un fósil, un abalorio teórico. Siguiendo a Theodor Adorno debemos tener presente que la teoría concebida como definitiva y universal se objetiva frente al hombre y a la mujer que piensa. Desde este emplazamiento, la teoría indirectamente promueve una actitud a-crítica frente a la pseudorealidad de las objetivaciones del capitalismo.
Podríamos prolongar la lista de marxismos –e intentar calificativos ingeniosos– hasta lo indecible. Por ejemplo, podríamos haber partido de los “humores” del médico griego Claudio Galeno e identificar un marxismo colérico, uno melancólico, otro sanguíneo y, finalmente, uno flemático. O, inspirados en la literatura de Julio Cortázar, instituir un marxismo fama y otro cronopio. Es decir, un marxismo que consiste “en dejarse ir” y otro marxismo que saber ser “contra cada cosa que los demás aceptan”.
Algunos de los marxismos listados partieron a Marx en dos o reivindicaron fragmentos de su obra. Usaron partes de su obra a modo de desechos para confeccionar embutidos. Los y las que estaban convencidos y convencidas de la autonomía epistemológica del marxismo, cultivaron el purismo para preservarlo incontaminado de otras filosofías pero, en general, este emplazamiento aséptico oculta filosofías segundas de la peor catadura: racionalistas, positivistas, liberales. Otros y otras propiciaron las mixturas, los ensamblajes. O, simplemente, los aceptaron como consecuencias lógicas de los procesos históricos de la periferia, en particular en aquellas sociedades con tiempos fracturados y discontinuos, como las de Nuestra América; en fin, como efecto de las intromisiones del mundo y de la vida,
Asimismo, se puede ser marxólogos y no ser marxistas. Va de suyo que para ser marxista no necesariamente hay que ser marxólogo. Porque el marxismo, en contra de lo que promueve cierto dandismo académico, no es una etiqueta ni un signo de distinción intelectual. Por supuesto, un marxista debe asumir con esfuerzo y dedicación, a lo largo de toda su vida, la tarea de alcanzar, peldaño tras peldaño, todo el Marx que se pueda. Por supuesto, nunca conviene encarar esta faena en soledad. Creemos que las cimas del marxismo sólo se alcanzan en el marco de procesos colectivos.
El mismo Marx, frente a las tempranas interpretaciones empalagosas de su obra y su pensamiento, frente a los recortes que sugerían caricaturas, llegó a afirmar que no era marxista. O sea: que no se reconocía en muchas formulaciones y planteos que invocaban su pensamiento en vano, porque lo tergiversaban o acotaban, porque querían hacer cuadrada o rectangular una obra que es poliédrica.
Sin dudas, Antonio Gramsci fue uno de los discípulos del maestro de Treveris más certeros cuando definió al marxismo como la filosofía de la praxis (y no precisamente una “filosofía de la materia” o una “filosofía del logos”). Una filosofía que exige una teoría crítica: de la economía política, de la ideología, la cultura, etcétera. Una praxis que articula ciencia y ética. No tenemos ninguna duda que esa es la definición que mejor se aviene al marxismo de Aldo Casas.
En Karl Marx, nuestro compañero, Aldo nos propone un camino para adentrarse en Marx y en el marxismo. Nos presenta a un Marx de carne y hueso, próximo. Ni una divinidad intelectual inabordable y misteriosa como un menhir, ni un revolucionario embalsamado.
Aldo describe con minuciosidad el obrador de Marx, se detiene en cada compartimiento del pañol, nos presenta las herramientas apiladas en la mesa de trabajo, nos suministra valiosa información sobre los usos persistentes de algunas de ellas y sobre el proceso que llevó a Marx a readaptarlas y a crear otras nuevas, originales y más aptas para comprender/transformar el mundo erigido por el capital.
Aldo reconoce los puntos débiles y las contribuciones más valiosas del marxismo y pone de relieve la necesidad de reconocer los primeros y afincarse en las segundas. Gesto de enorme valor teórico-practico, en tiempos en donde no es extraño toparse con lecturas que proponen exactamente lo contrario.
Asimismo, presenta al marxismo como un lenguaje: el de la lucha de clases, a la que la que considera uno de los factores decisivos. Un lenguaje confeccionado con palabras hechas para desmenuzar la realidad, para horadarla y, claro está, para cambiarla radicalmente. Una “lengua viva”, aclara Aldo. Vale tener presente que Georg Christoph Lichtenberg decía que el lenguaje era filosofía condensada. (También decía que era posible “vivir cómodamente en el mundo haciendo profecías, pero no diciendo verdades”).
Aldo sostiene su propuesta en una lúcida reflexión sobre las relaciones entre el contexto histórico, las circunstancias personales de Carlos Marx y su producción teórica. Pero, principalmente, Aldo nos muestra su relación íntima con el marxismo. Su vía al marxismo. Su modo de vivirlo, sentirlo y ejercerlo a lo largo de su trayectoria como imprescindible militante orgánico de la clase trabajadora que ha sido y es. Su modo de militarlo y hacer que brote de él una inteligencia nueva. Esta condición es clave para comprender el aporte político-pedagógico de Aldo Casas a varias generaciones de militantes de la izquierda argentina y de otros parajes del mundo.
Claro está, Aldo se sitúa en las antípodas del marxismo ontologizador y esencializador que congela a los objetos y a los sujetos que considera. El marxismo de Aldo no es logocéntrico, ni fijista, ni rígido. No tiene todo programado y resuelto, y apuesta a la función vivificadora de la praxis (del pensamiento, el lenguaje y la acción). Jamás es binario: causa/efecto, mando/obediencia, ser/conciencia, estructura/sujeto, determinismo/voluntad, etcétera. El marxismo que nos propone Aldo no es de Biblia ni de digesto. No es un marxismo asumido como una partitura o como una fórmula litúrgica y rancia.
Aldo insiste en aunar las categorías de/para la lucha con las categorías de/para el análisis. Es intransigente en este punto. Y estamos de acuerdo con él. ¿Acaso pueden las categorías analíticas dejar de remitir a la praxis de los hombres y las mujeres? ¿Acaso estas categorías no están mediadas por los sujetos? En efecto, como lo demuestra este libro, tal dicotomía es absolutamente falsa y de ninguna manera está presente en Marx.
Aldo deja bien en claro que el marxismo invoca una universalidad, al tiempo que para poner en práctica sus categorías principales necesita fondear en materialidades concretas, es decir, en particularidades. En ese terreno suelen hacer agua las aproximaciones sistemáticas más atadas a las verdades sintácticas. Porque se trata de desarrollar aproximaciones sistemáticas al marxismo pero en función de las verdades semánticas, exponiéndose a los riesgos, a los accidentes, a los errores implicados en toda praxis colectiva que busca ir más allá del capital. Esa es la única posibilidad de estar a la altura del horizonte emancipatorio del marxismo.
Por lo tanto, si el marxismo no logra consubstanciarse con el universo que nos circunda: con las cosas, los seres y la vida; con el dolor, la angustia, el sufrimiento, la pasión y el amor; si no se desarrolla al “aire libre”; si cultiva la razón, pero a expensas de otras facultades, indefectiblemente se auto-boicoteará como filosofía de la praxis emancipatoria y pervertirá nuestros sentidos, nuestro entendimiento.
El Che decía que para no caer en dogmatismos extremos y en fríos escolasticismos había que tener una gran devoción por la humanidad, y que había que luchar todos los días y todas las horas para transformar esa devoción en hechos concretos y en acciones. Aldo Casas es una de las pocas personas que conocemos que, en la Argentina, ha permanecido fiel a esa orientación guevarista durante más de medio siglo, toda la vida.
Este libro, no solo habla del obrador de Marx. Profundo, didáctico, generoso, cálido y transparente, Aldo nos abre las puertas de su propio obrador. Exhibe el escaparate donde resalta una vida de lucha, estudio y fraternidad. Nosotros y nosotras, como de costumbre, agradecidos al compañero imprescindible.

Lanús Oeste, 16 de agosto de 2016

Publicado en Revista Herramienta N° 59

Texto: Miguel Mazzeo.